domingo, 7 de noviembre de 2010

PROYECTO COLABORATIVO...“PRACTICAMOS VALORES MORALES PARA SENTIRNOS MÁS ÚTILES Y HUMANOS”

PROYECTO COLABORATIVO


“PRACTICAMOS VALORES MORALES PARA SENTIRNOS MÁS ÚTILES Y HUMANOS”
1. Datos Generales

• Institución Educativa: Escuela Especial Nº 502
•Docentes coordinadores del trabajo: Carolina Valente, Alejandra Schiaffino, Sofía Demelli
• Breve descripción de las Institución:
La institución Educativa Nº 502 (E.Decroly) se encuentra ubicada en el partido de Pergamino, provincia de BS.AS, en la calle Pte Perón 1550
Sus estudiantes proceden de familias de escasos recursos económicos y morales, y por tanto se busca desarrollar al máximo su autoestima y su propia valoración personal.


2. Introducción:

La práctica de valores morales dignifica al ser humano; aún cuando, en el tiempo, cada sociedad cambia por el dinamismo propio de ella. Sin embargo los cambios que se dan determinan el desarrollo de la sociedad ya que éstos afectan el comportamiento del ser humano.
Este proyecto colaborativo buscará que los estudiantes sean los actores principales de las diferentes actividades programadas. Para ello, los estudiantes pueden realizar algunas tareas como entrevistas, ver videos, investigación en Internet, dramatizaciones, murales, con el objetivo de destacar los diferentes valores.
El presente Proyecto colaborativo: “Practicamos valores morales para sentirnos más útiles y humanos” busca revalorar la práctica y mejora de las condiciones de vida de los alumnos, elevando su autoestima personal.

3. Justificación:

La práctica de valores morales y éticos, es uno de los objetivos que nuestro sistema educativo busca potenciar y desarrollar con mayor énfasis. Por ello, conocedores de nuestra realidad educativa en la institución, en los que diversos factores socio culturales influyen en un comportamiento negativo de los alumnos por falta de una orientación y acompañamiento, es que pretendemos difundir una cultura de práctica de valores para mejorar el autoestima de los alumnos y por ende sentirse útiles y valorados como seres humanos. En tal sentido, proponemos el presente Proyecto colaborativo que se orienta a mejorar las condiciones de autoestima y convivencia de los estudiantes a través de la práctica de valores morales







Objetivos

Objetivo general:

• Fomentar la práctica de valores morales y elevar su autoestima personal de los alumnos.


Objetivos específicos:

a) Valorar la importancia que significa para la persona la práctica de los valores del respeto, puntualidad y honradez y laboriosidad.
b) Desarrollar actividades que fomenten la participación activa y dinámica de los estudiantes en la práctica de los valores morales.
c) Practicar actitudes y valores como medio para elevar el autoestima orientado a mejorar la calidad de vida de los estudiantes.


4. Fundamentación del proyecto:

Los valores morales son aquellos que perfeccionan al hombre en lo más íntimamente humano, haciéndolo más humano, con mayor calidad como persona. Los valores morales surgen en el seno de la familia, como el respeto, la tolerancia, la honestidad, la lealtad, el trabajo, la responsabilidad, etc. Para esta práctica de valores son de vital importancia la calidad de las relaciones con las personas significativas en nuestra vida, los padres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y maestros. Es además indispensable el modelo y ejemplo que estas personas significativas muestren al estudiante, para que se dé una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. Además es de suma importancia la comunicación de la familia. Cuando el niño ha alcanzado la edad escolar se hará partícipe de esta comunicación abierta, en la toma de decisiones y en aportaciones sobre asuntos familiares. Posteriormente estos valores morales adquiridos en el seno de la familia ayudarán a insertarnos eficaz y fecundamente en la vida social. De este modo la familia contribuye a lanzar personas valiosas para el bien de la sociedad. Recordemos que una persona valiosa, es una persona que posee valores interiores y que vive de acuerdo a ellos. Un hombre vale entonces, lo que valen sus valores y la manera en como los vive. Ya en el ámbito social, la persona valiosa buscará ir más allá de "mi libertad", "mi comodidad o bienestar" y se traducirán estos valores en solidaridad, honestidad, libertad de otros, paz, etc.

La libertad: parece ser el bien más preciado que posee el hombre. Libertad de conciencia, para alcanzar una vida coherente y equilibrada desde el interior, libertad de expresión, para poder difundir nuestras ideas y promover el debate y la discusión abierta, libertad de reunión como garantía para asociarme con aquellos que comparten ideales y trabajar por los mismos, libertad para elegir responsable y pacíficamente a nuestros gobernantes.

La solidaridad: Surge cuando mi libertad, mi desarrollo y mi bienestar ya no son compatibles con las necesidades y desgracias de los demás. Ya no nos limitamos a compartir en el seno familiar, sino con los demás. Nuestro país debe ser solidario con los países más necesitados del planeta, compartir no sólo en el ámbito económico, también en el educativo y cultural.

La paz: Es quizás prioridad esencial de nuestro mundo, un mundo que ha sufrido dos grandes guerras, con consecuencias devastadoras para los pueblos y las personas, un mundo que todavía se enfrenta a un sinnúmero de conflictos locales y regionales. Una persona con altos valores morales promoverá el respeto al hombre, la cooperación y comprensión, una actitud abierta y de tolerancia, así como de servicio para el bienestar común. Las normas morales como expresión de los valores morales sin asumir posturas pesimistas o cínicas, sino propositivas, es necesario reconocer una realidad: en gran medida el comportamiento de la sociedad indica que se están dejando de asumir los valores morales, y en cambio se introyectan otros que podemos llamar antivalores, lo cual mina o denigra las relaciones humanas. Las causas pueden ser diversas y combinadas, como: el egoísmo excesivo, la influencia de algunos medios de información, conflictos familiares, padres irresponsables en la crianza de sus hijos, presiones económicas, pobreza, etc.; pero sobre todo el funcionamiento de un Sistema Educativo desvinculado de las necesidades actuales de los ciudadanos. Sin embargo, la formación escolar debe ser el medio que conduzca al progreso y a la armonía de toda nación; por ello, es indispensable que el Sistema Educativo Nacional, concretamente, renueve el currículo y las prácticas educativas.
El proceso de desvalorización siempre ha estado presente en todos los tiempos y civilizaciones; empero no tan acentuadamente como en la contemporaneidad. Aunque todavía existen personas que revelan una gran calidad humana, es decir, que asumen las normas universales de toda sociedad, tales como la responsabilidad, la humildad, la honradez, la solidaridad, el respeto, entre otras; la mayor parte de la población reproduce lo opuesto: la negligencia, el engaño, la agresividad, la envidia, etc. Sobran los ejemplos cotidianos que pueden comprobar esta hipótesis.
Veamos tres casos: la escuela, la familia y la pareja. Comúnmente, los problemas típicos de los alumnos pertenecientes a las instituciones de educación básica (particularmente en el grado de secundaria) son: irresponsabilidad en la elaboración de tareas escolares, falta de respeto a los profesores, agresividad física o verbal hacia los compañeros, vandalismo y demás. Para algunos adultos las actitudes anteriores podrían ser normales e incluso justificables ya que los cambios emocionales y físicos de la infancia a la adolescencia son diversos; pero tal no es una verdad absoluta sino circunstancial puesto que los individuos son impredecibles, distintos entre sí, únicos, y se desarrollan conforme a las variables y situaciones de su entorno. Por ello, los maestros debemos promover ambientes agradables y educar para evitar toda manifestación anémico social o de pérdida de valores. Desde esta perspectiva, la nueva educación del siglo XXI tendrá que ser esencialmente preventiva.

A pesar de ser considerada como primordial núcleo socializador y potencial transmisor de normas morales al sujeto, en varias ocasiones ha transitado por un proceso de degradación; tal es el caso de los que viven diversos niveles de violencia intra familiar, la desintegración, la envidia entre hermanos, la deshonestidad, la desigualdad o preferencia hacia algún hijo, la desconfianza o escasa comunicación, etc. Para contribuir activamente a la solución de estas problemáticas, una alternativa viable es que las instituciones educativas de dicho nivel fortalezcan sustantivamente y renueven cursos, asesorías pedagógicas generales y especializadas referentes a la enseñanza de los principios universales, con el fin de impartir una educación moral a los padres, en diferentes horarios y de acuerdo a su tiempo libre. De ahí que la familia tendrá que sostener correspondencia directa con la escuela. Respecto al tercero, tanto el matrimonio como el amor libre son loables sólo si son honestos y vislumbran proyección, es decir, si existe plenamente el sentimiento sincero y mutuo. No obstante, también se presentan condiciones contrarias: la infidelidad y el interés meramente material o económico, por ejemplo, lo cual resulta ser una relación bastante superficial, mundana, efímera en esencia. Ante esto, una vez más, se plantea necesariamente y con mayor alcance la impartición de los principios mencionados. Con base en la experiencia, las situaciones en las que se distinguen los llamados antivalores son diversas y permanentes; tal es el estilo de vida actual.

La autoestima: es quererse a uno mismo y querer a los demás. Significa saber que eres valioso (a), digno (a), que vales la pena y que eres capaz, y afirmarlo. Implica respetarte a ti mismo y enseñar a los demás a hacerlo. Sin embargo, la autoestima no es convencernos a nosotros mismos de que somos valiosos, no es un tema de ser seguro de sí o sentirse bien cuando otra persona nos halaga. Tampoco es tener el mejor cuerpo o la mejor carrera laboral. Autoestima es el SABER que uno es valioso. La influencia que tiene la familia en la autoestima del niño o niña es muy importante, ya que esta es la que le trasmite o le enseña los primeros y más importantes valores que llevaran al niño a formar, a raíz de estos, su personalidad y su nivel de autoestima. Muchas veces los padres actúan de diferentes maneras, que pueden ser perjudiciales para el niño dejándole marcas difíciles y un continuo dolor oculto que influirá en el desarrollo de su vida; a estos padres se los llama mártires o dictadores. Pero también están los que le valoran y reconocen sus logros y sus esfuerzos y contribuyen a afianzar la personalidad. Otro factor importante que influye en la familia, es la comunicación, ya que están estrechamente relacionadas. Según se hayan comunicado nuestros padres con nosotros, esos van a ser los factores que influyan en nuestra personalidad, nuestra conducta, nuestra manera de juzgarnos y de relacionarnos con los demás. Estas experiencias permanecen dentro de nosotros toda la vida. Por eso hay que aprender a reconocerlas y a anular su poder para que no nos sigan haciendo sufrir, y para no transmitírselas a nuestros hijos. Hay una estrecha relación entre la sociedad, la familia y la persona, ya que la sociedad es la que le presenta a la persona un modelo social con costumbres y con una cultura que a través de la familia son trasmitidos al individuo. Pero cuando los integrantes de la misma, tienen asuntos indefinidos en el interior por un pasado doloroso en la infancia le trasmitirá el mismo dolor y las mismas confusiones a su hijo, causándole problemas de comunicación en el ambiente social. Para poder ayudar a una persona que tiene autoestima baja, primero que nada se tiene que concientizar del problema que tiene, y luego se la podrá ayudar llevándolo a un especialista y apoyándolo durante el tratamiento o el proceso de recuperación. En el caso de los niños, la escuela también cumple un papel muy importante ya que es la que debe tener la estrategia y las formas para ayudar al niño con estos sentimientos tan distorsionados que le ocasionan tantos problemas.


5. Organización del proyecto colaborativo
Organización de capacidades:

• Reconocer la importancia de la práctica del respeto como valor de convivencia social.
• Valorar la puntualidad como práctica cotidiana en los diferentes compromisos asumidos diariamente.
• Practicar la honradez como valor fundamental de convivencia y respeto al bien ajeno de manera libre y conciente.
• Ejercer la laboriosidad como sinónimo de progreso y desarrollo personal y social.


Evaluación y publicación del Proyecto
- Metodología:

• Dinámica de grupos
• Lluvia de ideas
• Exposiciones y dramatizaciones
• Creación de acrósticos, ensayos y murales.
• Webquest
- Medios y Materiales:
• TV y DVD
• Plumones y papelotes
• Fichas de trabajo.
• Internet








6. Evaluación:

La evaluación del Proyecto será permanente utilizando una Lista de cotejo.

Indicadores SI NO

- Pide permiso para dar una opinión o hacer alguna observación
- Respeta el orden de intervención
- Respeta las opiniones de los demás
- Respeta los horarios y cambios de hora permaneciendo en su aula durante clase.
- Se presenta puntualmente a exponer o presentar un trabajo
- Cumple oportunamente con el plazo establecido para las actividades
- Colabora en el ingreso puntual a su aula para inicio de clases
- Devuelve materiales y objetos ajenos
- Cumple responsablemente con las tareas asignadas de manera eficiente
- Alienta a sus compañeros para culminar las tareas asignadas
- Se esfuerza para hacer lo mejor sus actividades.


7. Bibliografía

- http://www.monografias.com/trabajos15/valores-humanos/valores-humanos.shtml
- http://www.laautoestima.com/
- http://www.geocities.com/amirhali/_fpclass/AUTOESTIMA.htm
http://www.monografias.com/trabajos5/autoest/autoest.shtml#autoestima

viernes, 22 de octubre de 2010

X FRAGIL

¿QUE NOS PEDIRIA UN NIÑO AUTISTA?

RETRASO MENTAL

Terapia cognitiva conductual

Terapia cognitiva conductual

El tratamiento comportamental se basa en el análisis de las conductas alteradas o síntomas en relación con los acontecimientos ambientales que los enmarcan seguido por una manipulación de consecuencias. Se los puede llamar programas de administración de contingencias.
Tienen tres etapas:
- Especificación de conductas y refuerzos: se identifican los comportamientos que se van a incluir en el programa de modificación. Los comportamientos pueden ser de distintos tipos: conductas existentes e inadecuadas, comportamientos no presentes adecuados que se quieren generar y comportamientos presentes que se quieren mantener y/o expandir.
También se identifican que refuerzos vamos a utilizar para obtener los resultados que queremos y de que manera hemos de vincular unos con otros.
Cada comportamiento debe ser estudiado no solo en sus características intrínsecas (se enojó, me insultó) sino en su contexto de ocurrencia. No se trata de estudiar solamente qué, sino el cómo; esto implica especificar, cuánto, dónde, con quiénes, qué estaba pasando antes y qué pasa después.

- Observación: implica no solamente el estudio del contexto de la conducta que se quiere modificar, sino evaluar si las personas a cargo de aplicar el método se encuentran en condiciones de monitorear el comportamiento, de tal forma que el refuerzo aparezca temporalmente en forma próxima a la exhibición del comportamiento deseado y, el castigo en forma inmediatamente consecutiva a la aparición de la conducta no deseada. Se debe especificar el procedimiento de observación. Por ejemplo: si hemos decidido expandir la capacidad atencional del niño, cuando el docente imparte instrucción, especificaremos cada cuanto el docente supervisará el comportamiento y cuándo procederá a reforzarlo.

- Ejecución: es la puesta en marcha del programa. Por ejemplo, si el comportamiento que deseamos corregir es el de levantarse del asiento en medio de la clase, interrumpiendo la actividad escolar para perturbar el trabajo de otro, podemos haber formulado un plan en el que el niño comienza el día con diez puntos a favor y pierde un punto cada vez que se levanta sin autorización. Al final del día si todavía conserva seis puntos puede obtener un privilegio ya sea en la escuela o en el hogar.

Principios básicos de terapia comportamental

En el campo de la psicología de la modificación comportamental este método se aplica siguiendo acrónimos, en inglés sería “ABC”
A = antecedentes
B = comportamiento
C = consecuencias


En este ejemplo, vemos que, sin querer, la madre ha hecho algo para que el comportamiento no deseado: hacer berrinches frente a una frustración, se mantenga y consolide.
Visto desde la óptica del niño:

A = deseo negado
B = la pataleta, es la conducta que posibilita la aparición de la consecuencia deseada: conseguir salir a pasear en bicicleta (C)

Una vez definidas las situaciones en términos de ABC es necesario que los padres piensen en refuerzos positivos.
Refuerzos positivos:
Son todos los eventos que incrementan la posibilidad de que una conducta aumente sus posibilidades de ocurrir.
Es el primer paso para poder actuar sobre las consecuencias.
También existen refuerzos negativos:

Ejemplo:
- Si sales corriendo en vez de caminar te llevaré de la mano como a los nenes de dos años.
- Si no terminan esto a tiempo tendrán que quedarse trabajando en el salón durante el recreo.
Si el niño se porta bien con el fin de evitar ser tratado de una forma desagradable, el refuerzo negativo, estará dando resultados apropiados, aunque debemos esforzarnos en identificar refuerzos del tipo positivo, para poder alentar la ocurrencia de los comportamientos que nos interesan desarrollar.
Técnicas que se pueden utilizar para llevar a cabo el método:
La atención positiva: es un refuerzo positivo simple por medios de comentarios elogiosos, caricias y abrazos: son refuerzos sociales y afectivos.
El mismo es dado en forma subsiguiente a la aparición del comportamiento que se quiere reforzar y debe asociarse al uso de recompensas y privilegios. Es útil en niños menores de 6 años.
Recompensas: es uno de los recursos más útiles para trabajar con los niños con TDHA. Se lo combina con distintas formas de castigo.
Economía de fichas: es un programa de reforzamiento positivo en el que el niño gana fichas, si logra producir un comportamiento deseado y luego puede canjearlas por objetos, dinero y privilegios.
Contratos comportamentales: son acuerdos en los que se especifica que consecuencia positiva seguirá al cumplimiento del contrato o que consecuencia negativa emergerá ante el incumplimiento.
Programas de administración de contingencia: Es un programa que utiliza un sistema de recompensa y administra la forma en que el niño debe enfrentar las consecuencias negativas de su comportamiento. Lo que caracteriza a estos programas es la colaboración entre la escuela y la familia del niño
Técnicas pensadas para desalentar conductas:

Extinción: está destinado a disminuir las posibilidades de que un comportamiento se repita.
Este principio sostiene que: si, en una situación dada, alguien emite una respuesta previamente reforzada y ésta no es seguida por una consecuencia que la refuerce, entonces es menos probable que ésta persona haga la misma cosa de nuevo cuando vuelva a encontrarse en al misma situación.
Costo o coste de la respuesta: la aparición de un comportamiento no aceptable, es seguido de un retiro de una cantidad de fichas o puntos.
Aislamiento: es el bloqueo temporal del refuerzo de una conducta.
Los llamados de atención: son útiles para trabajar sobre la inatención. Pueden incluir un refuerzo positivo, pues conlleva la atención activa del docente.
La sobrecorreción: es una forma de castigo aunque incluya un elemento de reparación.
Técnicas de relajación: son muy útiles para ayudar a los niños con problemas de ansiedad o de déficit de regulación de los estados de ánimo.
El procedimiento consiste en tres fases. Primero el instructor procede a modelar el comportamiento y a explicarlo; luego procura que los niños reproduzcan el comportamiento modelado mientras lo acompaña con instrucciones complementarias finalmente se lo ejercita hasta que los niños logran una respiración profunda en concomitancia con una progresiva relajación muscular.



Terapia cognitiva racionalista:
Existen diversas técnicas cognitivas
- En el primer grupo se encuentran aquellas destinadas a conseguir que el niño afronte la realidad con formas de razonamiento, cada vez más eficaces, flexibles. ABC 2
- Existen otros formatos, en los que se promueve el desarrollo de habilidades más complejas.


● El método consiste en experiencias de aprendizaje, dirigidas a enseñar al paciente las siguientes operaciones:
1- Controlar los pensamientos (cogniciones) automáticos negativos.
2- Identificar las relaciones entre cognición, afecto y conducta.
3- Examinar la evidencia a favor y en contra de sus pensamientos distorsionados.
4- Sustituir esas cogniciones desviadas por interpretaciones más realistas.
5- Aprender a identificar y modificar las falsas creencias.


Teoría del aprendizaje social y escuela soviética:
- El Moldeado es el modelo ABC 1: Desde esta perspectiva la conducta es moldeada por las circunstancias ambientales que la refuerzan o no.
Centrándose la atención en las conductas y sus consecuencias sobre el mundo circundante.
Tres conceptos fundamentales refuerzo, castigo y extinción.
- El Modelado: prescrito por la Teoría del Aprendizaje Social (Bandura), se acepta los principios básicos del aprendizaje operante (moldeado), pero establece dos diferencias: el contenido del aprendizaje es de naturaleza cognitiva y que el aprendizaje se basa en la observación del ambiente y en especial de cómo se conducen otras personas.
- La escuela soviética: realiza estudios sobre atención y condicionamiento verbal y semántico. La relación entre estímulo y respuesta se da entre una palabra y un refuerzo. Se lo denomina semántico porque el condicionamiento se hace con el significado de la palabra o frase y no con las cualidades de su grafismo o sonido.


● Programa de Entrenamiento en Autoinstrucciones Verbales.
Meichenbaum fue el que estableció el primer programa encaminado a mejorar el nivel de auto control de los niños impulsivos a través del aprendizaje de distintas estrategias cognitivas. El mismo tenía cinco pasos y sirvió de base al desarrollo de otros modelos.
El modelo se ha utilizado para transmitir distintos tipos de estrategias, desde las más simples vinculadas al desempeño motor hasta las más complejas vinculadas a la resolución de problemas.
En el caso de los niños hiperactivos se pueden usar las autoinstrucciones para enseñar a focalizar la atención.

Programa de Entrenamiento en Resolución de Problemas

Generalidades y objetivos
Es después del Programa de Entrenamiento de Autoinstrucciones Verbales, la técnica más usada en el entrenamiento de los niños con problemas en el comportamiento. Es útil para remediar problemas del mantenimiento de la atención, mejorar el control de los impulsos, promover la capacidad para pensar en término de medios y fines y mejorar la inserción social del niño.
Estos tratamientos aceptan la importancia del modelo de auto instrucción verbal pero creen que es necesario enseñar y modelar con el uso del rol playing, de estrategias cognitivas para:

- Identificación de problemas
- Análisis de problemas
- Exploración de soluciones y desarrollo del pensamiento basado en las consecuencias
- Planificación de soluciones y anticipación de obstáculos
- Evaluaciones del proceso de resolución de problemas


- Procedimiento General de instrucción
En la práctica clínica es aconsejable ir de menor a mayor. Es preferible comenzar con el programa de 5 pasos y desarrollar la metodología para resolver problemas no interpersonales, trabajando la resolución de problemas como los siguientes: Problemas de seriación, discriminación perceptiva de formas iguales o desiguales, resolución de laberintos, tareas verbales, si es necesario, se puede comenzar directamente con el programa de 7 pasos.
El terapeuta procederá en primer lugar a explicar los cinco pasos. Parte de la instrucción es acompañar las explicaciones con gráficos apropiados.
Luego de explicados los pasos es apropiado que proceda a modelarlos, utilizándose a sí mismo como modelo.
En el caso de los niños pequeños se debe establecer un paso previo que es el Juego del Gato Copión, éste ayuda a que el niño focalice la atención en las acciones y expresiones verbales necesarias.




- Identificación de problemas, detención y análisis
Un aspecto central es mejorar la capacidad del niño para percibir cuando él está en un problema o frente a un problema. Este punto es crucial por dos motivos: Primero es que los niños en cuestión suelen realizar una identificación tardía y en segundo lugar, tal identificación depende que puedan poner en marcha las enseñanzas del Programa.
Ciertos autores insisten en que una parte importante del entrenamiento debe desarrollar en los niños la capacidad de monitorear su comportamiento para poder determinar cuando se está “en problemas”.
El uso de técnicas clásicas de instrucción, del rol playing, la observación guiada de películas, dibujos e historietas y el análisis de las situaciones son recomendables con el fin de desarrollar en el niño la capacidad de percibir más rápidamente las claves de cuando una situación deviene problemática.
En forma vinculada con el proceso de reconocimiento de problemas se debe proceder a entrenar a los niños a detenerse para poder reflexionar y dar lugar al tercer punto que es de el análisis del problema.
El semáforo es una buena fuente de ejemplo.

Luz verde: “Adelante y sin problemas”
Luz amarilla: “Atención, un cambio está por ocurrir”
Luz roja: “Detención”


- Generación de soluciones
Desarrollar la habilidad para generar soluciones y analizar sus consecuencias.
Hay que tratar de inculcar a los niños que un problema es un desafío, es un lado de la moneda y la solución la otra parte que falta.
Se debe obtener de los niños la conformidad y el deseo de buscar más de una posible solución.
Se recomienda una actitud de atención selectiva que involucra una técnica de extinción: se prestará atención a la solución ofrecida, ignorando los aspectos absurdos o provocadores, se le agradecerá la participación y se le pedirá que nos ofrezca otra posibilidad.
- Valoración de las consecuencias: respuestas y obstáculos
Cada una de las soluciones que hayan sido brindadas por los niños, deben ser sometidas a un análisis minucioso de las consecuencias posibles.
- Elección de la solución y autoconocimiento
Las siguientes autoinstrucciones verbales explicitan una cuestión central para la elección de la solución más correcta: ¿Cómo me voy a sentir?, ¿Qué me va a pasar a mi? Y ¿Qué es mejor para mi? El niño debe visualizar los acontecimientos y evaluar su propio estado emocional.



- Planeamiento: anticipación de obstáculos y soluciones preventivas
Cuando los niños han llegado a preferir una determinada solución, se lo debe capacitar para que se represente mentalmente la ejecución de la tarea, los posibles obstáculos que puede encontrar y la forma de solucionarlos. Para motivar a los niños en la ejecución de este plan debemos conseguir que valoren la importancia de los detalles en la ejecución de la tarea.
- La ejecución de la tarea
Proceder a desarrollar las habilidades específicas involucradas. En este momento la técnica se vuelve conductual, ya que es necesario proceder a modelar el comportamiento del niño.

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

TDAH
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

Definición
El TDAH es un síndrome biocomportamental del desarrollo, generalmente crónico, de presentación heterogénea, y frecuentemente de origen innato y/o genético en el campo de:

 la atención ( Desatención)
 el control de los impulsos (Impulsividad)
 la regulación del nivel de actividad (Hiperactividad)

Trastorno de naturaleza bifactorial
Al estudiar los síntomas de estos niños es posible destacar que si la hiperactividad se encuentra presente, también lo están los síntomas de la impulsividad. Ambos criterios se dan juntos. Por ello se puede afirmar que el TDAH posee naturaleza bifactorial

Atención y Desatención
La atención es una función neuropsicológica que se refiere a la forma en que el organismo se organiza, activamente, para captar y procesar información
El mantenimiento de la atención, puede ser visto como el resultado de la tensión dinámica que se produce entre dos polos:
 Características de los estímulos
 Fines/ objetivos del sujeto

La desatención, por el contrario es definida como la falta de atención o de interés



Algunos síntomas de desatención
 No puede mantener la atención localizada en los detalles
 Comete errores por falta de cuidado
 No parece escuchar cuando se le habla
 Falla en el intento de seguir instrucciones
 Fracasa en completar actividades, tareas y obligaciones
 Pierde elementos necesarios
 Se distrae por estímulos extraños
 Se olvida de las actividades cotidianas


“El déficit atencional del niño con TDAH, reside en la discapacidad de mantener la atención, organizando el comportamiento en forma autodirigida, planificada y conforme a las reglas, en función de los objetivos futuros... “
Hiperactividad y actividad normal
La hiperactividad implica un funcionamiento psicomotriz alto;
es un trastornos de las
funciones psicomotrices que
puede evidenciarse tanto
en el área de los movimientos
gruesos como en el área
de los movimientos finos
Hiperactividad e impulsividad
La hiperactividad es una pauta motora que se asocia con la producción de movimientos ociosos. También se puede dar un flujo excesivo de habla.
La impulsividad esta condicionada por tres conceptos básicos entrelazados:

 Actuar sin pensar
 Velocidad en la respuesta
 Impaciencia
Algunos síntomas de hiperactividad e Impulsividad
 Juega/mueve inquietamente dedos, manos y pies
 Deja su asiento, cuando se espera que permanezca sentado
 Corre y trepa en exceso
 Dificultades para disfrutar/participar de actividades de descanso
 Esta en funcionamiento permanentemente
 Habla excesivamente

 Comienza a contestar/hablar antes que la pregunta finalice
 Le cuesta esperar su turno
 Interrumpe actividades de los demás

Condiciones mínimas para considerar el diagnóstico de TDAH
 No menos de 6 indicadores de desatención e hiperactividad
 Los síntomas se deben haber instalado antes de los 7 años, y haber estado presentes ininterrumpidamente al menos durante los últimos 6 meses
 Deben manifestarse en dos o mas ámbitos
 Provocar angustia significativa
 No debe existir ninguna condición médica que pueda explicar dichos síntomas


Tipologías de TDAH
 TDAH tipología combinada
 TDAH con predominancia de trastornos atencionales
 TDAH con predominancia de trastornos de hiperactividad
 TDAH no específico
1 - TDAH tipología combinada
 Mayor riesgo de sufrir cuadros de ansiedad
 Baja estima, depresión
 Trastornos de comportamiento
 Problemas emocionales
 Dificultades académicas y de integración social
 Problemas de adaptación

2 - TDAH con predominancia de trastornos atencionales

 Ansiosos
 Inmersos en fantasías o soñando despiertos
 Dan imagen de vagos/perezosos
 Comportamientos poco molestos
3 - TDAH con predominancia de trastornos de hiperactividad
 Agresivos
 Dificultad de integración social
 Problemas académicos
 Baja autoestima
 Cuadros depresivos
4 - TDAH no específico

 Presentan síntomas de modo incompleto
 Suficientes elementos para que se les haga el diagnóstico de TDAH
 No pueden ser incluidos en los trastornos
Síntomas secundarios
 Dificultad para seguir comportamientos reglados
 Déficit de regulación del tono emocional
 Comportamiento temerario
 Tendencia accidentógena
 Trastornos del sueño
 Déficit en la distribución del esfuerzo
 Variabilidad en el comportamiento
 Dificultades de rendimiento académico
Prevalencia y cuestiones de género
 3% al 7%, población escolar
 1 de cada 2 niños que son enviados a la consulta clínica, tiene TDAH
 Mas frecuente en varones
 Mujeres, 1 de cada 9
 Varones, 1 de cada 3

Sindrome de Cornelia de Lange

Sindrome de Cornelia de Lange

Descripción:
El síndrome de Cornelia de Lange es una enfermedad extremadamente rara, caracterizada por retraso pre y postnatal (antes y después del nacimiento) del crecimiento; presenta rasgos faciales característicos, malformaciones músculo esqueléticas en manos, pies, brazos, y piernas, y otras malformaciones físicas. Los niños afectados pueden presentar también retraso psicomotor (retrasos en la adquisición de las habilidades de la coordinación, de la actividad mental y muscular) y retraso mental de leve a severo.

Signos Clínicos:
El rango y la severidad de los síntomas pueden variar mucho de unos casos a otros. En niños con síndrome de Cornelia de Lange, las características craneofaciales incluyen microcefalia (cabeza anormalmente pequeña) y en ocasiones braquicefalia (cabeza inusualmente corta), una nariz pequeña, ancha, y evertida (vuelta) hacia arriba, sinofridia (cejas arqueadas que crecen juntas), y pestañas largas y rizadas. Otras características que pueden incluir son labios delgados, y dirigidos hacia abajo, filtrum (espacio anormalmente grande entre el labio superior y la nariz), implantación baja de las orejas, e hipertricosis (crecimiento excesivo del pelo) en diferentes zonas del cuerpo. Los individuos afectados pueden también tener manos y pies pequeños, sindactilia (dedos unidos) de la segunda y tercera falange, y adactilia (ausencia de algunos de los dedos) de manos y pies. Muchos niños con el síndrome de Cornelia de Lange pueden también tener pérdida de audición, desarrollo anormal del lenguaje, malformaciones de los sistemas gastrointestinal y genitourinario, anomalías cardiacas, susceptibilidad creciente a las infecciones respiratorias, y otras malformaciones.

Frecuencia&Recurrencia:
La mayoría de los casos del síndrome de Cornelia de Lange aparecen de forma esporádica (sin ninguna razón evidente, aleatoriamente). Sin embargo, en casos excepcionales se ha descrito un modelo de herencia autosómica dominante (con el padre y el niño afectados). Este síndrome tiene una frecuencia cercana al 1/10000 personas, no habiendo predominio en cuanto a sexo. Por el lado de la recurrencia entre hermanos es del 2 al 5% (hay autores que la consideran menor).

Diagnóstico:
Es clínico, no hay pruebas de laboratorio que den el diagnóstico. Para lograrlo tienen mucha importancia los signos faciales, siendo el diagnóstico menos dificultoso si el paciente presenta asociado retardo mental y retardo del crecimiento. Es necesario destacar que existen 3 tipos de Síndrome de Cornelia de Lange que varian de grados leves a grados graves y asociados o no con anormalidades cromosómicas y/o con sustancias que pueden dar malformaciones.

Etiología:
Desconocida.

Tratamiento:
No existe farmacéutica ni tratamiento general, sólo recomendaciones caso a caso.

Expectativas:
Cada niño progresará según su propio ritmo, pero usted puede esperar generalmente un ritmo menor que el promedio en su desarrollo físico y cognitivo. El área del habla y de la comunicación suele tener un retraso significativo, aun en los más levemente afectados. Los programas de estimulación infantil y otras terapias e intervenciones en el desarrollo son muy importantes y se recomiendan fuertemente.

Herramientas Prácticas
Premisas Básicas del Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes.
Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS)

SEXUALIDAD Y DISCAPACIDAD

Sexualidad
Y
Discapacidad intelectual




ÍNDICE:

INTRODUCCIÓN.
I. ETIOLOGÍA DE CONDUCTAS SEXUALES INADECUADAS.
II. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA EDUCACIÓN
III. ORIENTACIONES GENERALES PARA REALIZAR UN ADECUADO ENFOQUE EDUCATIVO.
IV. ORIENTACIONES A LAS FAMILIAS.
V. PAPEL DE LOS PROFESIONALES EN EDUCACIÓN SEXUAL.
VI. CONDUCTAS SEXUALES.
VI.1 Masturbación.
VI.2 Manifestaciones Afectivas/Sexuales.
VI.3 Abusos Sexuales.
VI.4 Preguntas sobre Sexualidad.
VII. DERECHOS SEXUALES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
VIII. DEBERES A INCULCAR A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
CONCLUSIÓN.
















INTRODUCCIÓN

Existen aspectos diferenciales que influyen en las manifestaciones sexuales de las personas con discapacidad psíquica. Estos matices se derivan de dos aspectos fundamentales: la deficiente socialización sexual y la imposibilidad de construir la propia intimidad. Esta restricción se produce por un intento de protección de las personas con discapacidad intelectual de los peligros de lo sexual, peligros que tienen sentido si se parte de una actitud sobre la sexualidad marcada por una valoración negativa de la misma, y no entendiéndola como una dimensión a cultivar en la propia persona.

El mecanismo de protección se ha establecido mediante varios aspectos esenciales:

Negación de la sexualidad.
Basándose en la idea previa de que los niños no tienen sexualidad. Las personas con discapacidad intelectual permanecen ancladas en esta etapa de infantilización.

Represión enérgica de cualquier manifestación erótica.
La idea esencial es que las personas con discapacidad tienen una sexualidad incontrolable y por ello llena de peligros, y por tanto, la única opción es evitar su manifestación.

Restringido acceso a la construcción de la propia intimidad.
Esto se deriva de una sobredimensión de la protección a estas personas. Al estar siempre pendientes y querer protegerlos tanto, es imposible que se desarrolle la intimidad. En este caso todas las conductas se producen en el único ámbito existente: el público.
Como resultado de todo ello obtenemos que las personas con discapacidad intelectual tienen una socialización sexual escasa y torpe, lo que provoca que, en no pocos casos exista un conflicto derivado de la pulsión privada del sujeto (de sus deseos...) con las normas sociales que definen como deben resolverse esas pulsiones en nuestra sociedad (normas que son desconocidas debido a la deficiente socialización). Escudados bajo la idea de proteger a las personas con discapacidad de cualquier daño y de los riesgos del sexo, logramos promover conductas desajustadas y nos intentamos proteger de una sexualidad que no comprendemos y nos resulta amenazante por nuestros propios miedos y temores.

Cuando se habla de personas con discapacidad, podemos poner el énfasis en la persona o en la Discapacidad. En general, la mayoría se fija más en la discapacidad que en la persona. Así nos centramos en las limitaciones, en las dificultades y no en la potencialidad ni en las posibilidades. Pensamos que debido a esas dificultades “nunca van a tener pareja”, “no van a poder ser madres o padres” o “no son atractivos”... detrás de todas estas concepciones que influyen en entender que no es necesario abordar la educación sexual con las personas con discapacidad psíquica se esconde una visión que remarca, subraya y enfatiza la discapacidad como elemento esencial y definitorio de estas personas. No se plantean qué es lo que podemos hacer, qué pueden hacer para ser felices sino que nos fijamos en lo que no pueden hacer.

Privan a las personas con Discapacidad Intelectual de voluntad, de capacidad de decisión y con ello los “cosifican”. Plantean una visión de estas personas como sujetos pasivos, sujetos que se dejan hacer pero no que buscan, hacen o deciden. Así no se plantea que puedan tener relaciones sexuales consentidas, deseadas y satisfactorias; si no que se les etiqueta víctimas de abusos, ya que son personas que no saben decir que no...

Se les estigmatiza como sujetos a proteger y ello despierta todos los instintos de protección, de cuidado y cercena el desarrollo de la autonomía y la independencia. Llegamos a protegerlos en todo, los abusos sexuales, evitar conductas eróticas por miedo al embarazo... pero incluso no queremos que se enamoren porque se ilusionan y luego vienen las frustraciones... los queremos proteger tanto que los protegemos de la propia vida. Además, con esta protección estamos volviendo a dirigir la mirada a sus limitaciones porque de base, no los consideramos capaces de superar esta situación. Debemos reflexionar si en ocasiones a pesar de luchar y trabajar por la normalización y la integración, con nuestra hiperprotección no estamos generando el efecto contrario, y somos nosotros mismos los que los queremos hacer diferentes (no queremos que se enamoren, no queremos que tengan desengaños amorosos, etc.).
Es evidente que el camino sólo ha comenzado, que se requieren cambios en la percepción social de las personas con discapacidad intelectual para lograr que tengan un desarrollo adecuado de su sexualidad. Necesitan que se favorezcan espacios, tiempo y formas para que puedan expresarse, para que puedan encontrarse, en definitiva: para que puedan vivir su sexualidad.



I: ETIOLOGIA DE CONDUCTAS SEXUALES INADECUADAS

Las conductas sexuales inadecuadas y/o disfunciones sexuales pueden ser originadas por una serie de factores que a continuación se señalan:

 Baja autoestima y autovaloración.
 Imagen corporal alterada.
 Sentimientos ambivalentes de la propia masculinidad o feminidad.
 Escasa capacidad de relación con los demás.
 Experiencias sexuales traumáticas o deficientes.
 Capacidad limitada para desarrollar conceptos y vivencias
 Manejo inadecuado de conductas o intereses sexuales.
 Falta de afecto, cariño y estimulación.
 Experiencias de explotación sexual.

II. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA EDUCACIÓN

Los objetivos deben entenderse como principios guía de trabajo, ser un marco de referencia general, adaptables a cada contexto particular, centro o grupo de menores con los que vayamos a trabajar o y no tanto como un listado interminable y reduccionista de los efectos previstos de la enseñanza.

1. Potenciar la construcción del conocimiento sexual respecto al conocimiento de sí mismos y de las demás personas, las relaciones interpersonales y el conocimiento de las instituciones supone promover un cambio conceptual de las ideas previas o teorías autónomas aun conociendo las dificultades para que estas ideas cambien. El conocimiento no surge por acumulación o comprensión súbita de los conceptos, requiere la reestructuración interna de las teorías autónomas del alumnado. Esta labor exige una acción prolongada.

2. Incorporar las dimensiones cultural, social, biológica, psicológica, afectiva y moral de cada uno de los temas. No podemos olvidar, el carácter interdisciplinar de los conceptos sexuales. Si queremos contribuir a explicar de una forma completa la sexualidad hemos de contemplar la información procedente de las diferentes ciencias.

3. Cambiar las actitudes hacia la sexualidad en este período entendiéndola como parte de un proceso permanente en el ser humano, asumiendo las manifestaciones como una forma de relación completa, no sustitutiva de la sexualidad de las personas adultas. Sabemos que las actitudes no son fáciles de cambiar, por ello cobra sentido plantearnos este objetivo para lograrlo en un período amplio de tiempo. Es muy importante el cambio de las mismas dado su triple componente cognoscitivo, afectivo y conductual.

4. Romper los tabúes, mitos y miedos relacionados especialmente con la autoestimulación, las primeras relaciones sexuales tanto hetero como homosexuales, métodos anticonceptivos, menstruación, virginidad, modelos estéticos de belleza al uso, relación entre los genitales y el placer, y la genitalización sexual. Por referirnos a algunos tópicos, la idea errónea de las primeras relaciones sexuales asociadas a sufrimiento o dolor en algunos casos. Las ideas de dolor con relación a la menstruación o la mayor presencia de deseo sexual en el hombre son fruto de la ausencia de información o de un tratamiento inadecuado de la educación sexual. Por ello, es necesario dar paso a una visión exenta de estos errores conceptuales que promueva una perspectiva más humanizada y amplia de la sexualidad humana.

5. Favorecer una aceptación e integración equilibrada de los cambios biofisiológicos y psicológicos que comienzan en el período comprendido entre los doce y los dieciséis años: desarrollo sexual, capacidad reproductiva, menstruación e identidad juvenil de género, sin que genere una disminución de la autoestima, especialmente en el caso de las chicas. Dado que la sexualidad humana no es solamente el ejercicio de facultades biológicas, es muy importante el conocimiento de estos cambios para conseguir una integración positiva en relación a uno mismo y a los distintos grupos de referencia.

6. Restablecer la comunicación en las relaciones de amistad, relaciones de pareja, experiencias de enamoramiento y amor, para aprender a compartir las preocupaciones, sentimientos y vivencias sexuales.
El desarrollo de Habilidades Sociales y especialmente la comunicación cobra una especial importancia como base sólida para la consecución de una sexualidad plena y satisfactoria. Restablecer la comunicación, supondrá dotar a la sexualidad de un carácter colectivo y público, aprender a compartir las preocupaciones y dudas y a no magnificar los problemas personales. En definitiva, aprender a resolver los conflictos personales en relación al sexo exige aprender a comunicarnos.



7. Comprender el carácter convencional y arbitrario de determinados aspectos de la sexualidad humana, analizándolos críticamente, contrastando con otras culturas para, -en consecuencia-, aceptarlos o transformarlos. Su comprensión ayudará a percibir la sexualidad de forma natural, admitiendo la gran diversidad de aspectos que comporta y favorecerá el respeto por las diferentes opciones sexuales.

8. Desculpabilizar y liberar de angustia el comportamiento sexual, integrándolo como forma de desarrollo personal, especialmente en lo que se refiere a la construcción del deseo sexual, las primeras relaciones sexuales con penetración, homosexualidad, autoestimulación y heteroestimulación.

9. Diferenciar sexualidad de reproducción, descubriendo e incorporando de forma consciente las potencialidades de nuestro cuerpo como fuente de afecto, comunicación y placer, evitando la pérdida de facultades, por ejemplo, a través de la genitalización. Hemos de erradicar la identificación entre sexualidad, heterosexualidad, genitalidad y reproducción para dar paso a una concepción más abierta y completa que incremente las posibilidades de disfrutar y ser felices en vez de restringirlas.

10. Incorporar la información sexual para explicar y comprender la sexualidad, así como adquirir un vocabulario adecuado. Se deben analizar críticamente los términos al uso que denoten menosprecio o discriminación. El aprendizaje de un vocabulario adecuado nos ayudará a comprender la sexualidad y será un elemento facilitador de la comunicación de nuestras inquietudes y concepciones, pero no hemos de omitir la relación del vocabulario con los conceptos subyacentes para lograr su transformación.

11. Desterrar la idea de que la información sexual despierta prematuramente el comportamiento sexual. Con demasiada frecuencia los programas de educación sexual sufren un cierto retroceso a consecuencia de la creencia implícita en el objetivo expuesto. No ha sido demostrado en ningún estudio que esto sea cierto. Son especulaciones carentes de sentido científico.
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12. Promover una educación no sexista y no discriminatoria como propuesta coeducativa.




III. ORIENTACIONES GENERALES PARA REALIZAR UN ADECUADO ENFOQUE EDUCATIVO

Los aspectos a tratar serían:

• Diferencias entre: público/ privado, apropiado/ inapropiado.
• Formas adecuadas en la expresión del afecto: habilidades en la conversación y valores estables en las relaciones con otros de igual o distinto sexo.
• Explicar las diferencias sexuales entre hombres y mujeres y el papel de cada uno/a en la sexualidad.
• Desdramatizar la práctica de la masturbación, intentando hacerles ver que no es más que un medio de autorrelación y de satisfacción de una necesidad natural.
• Explicar en qué consiste el acto sexual y sus consecuencias, con el fin de evitar conceptos erróneos.
• Aclarar el sentido que tienen las sensaciones y los impulsos sexuales y la importancia de saber controlarlos.
• Establecer normas claras y orientaciones para evitar el acoso y abuso sexual.
• Consensuar ciertos comportamientos adaptativos relativos a la privacidad, proporcionándole el lugar y el momento adecuado.
• Mejorar las posibilidades de expresión (no utilizar a otros/as ni objetos inadecuados).
• Enseñar el respeto al compañero/a que no desea esa relación. El “no” debe ser respetado.


IV. ORIENTACIONES A LAS FAMILIAS

La educación sexual de las personas con Discapacidad Intelectual, al igual que para el resto de las personas, no debe quedar jamás ajena a la intervención de las familias, por ello es preciso programar actividades informativas y formativas, en las que a nivel individual o grupal, se aborden las diferentes cuestiones que esta labor implica. Está constatado que en la medida que van teniendo conocimientos reales de la sexualidad como instrumento para el intercambio afectivo, de relación social y de realización personal se genera un cambio actitudinal al respecto de forma más positiva y realista y, se van convirtiendo en agentes más activos y efectivos en este proceso.
Las familias, siguiendo la cultura social en la que se han desarrollado, no son ajenos a las influencias que ésta despliega en materia de sexualidad, teniendo muchas más dificultades para enfocar y encauzar la sexualidad de los hijos con Discapacidad.
Y ello por varios motivos:

 Por la propia conciencia que los padres/madres tienen de la incapacidad de los hijos, enmascarando para que esta capacidad no llegue a despertarse. Y en otros casos, esto mismo se expresa a través de la conciencia que tienen los padres/madres de que sus hijos poseen una capacidad normal, y esto les lleva a ofrecer más información de la cuenta o a dejar que evolucionen espontáneamente en este aspecto como cualquier otro menor.

 Por los miedos que les genera la posibilidad que los discapacitados intelectuales puedan llegar a formar parejas, más o menos estables, y las consecuencias que esto pueda acarrear: manejar un hogar, educación de la posible descendencia, continua supervisión de estas parejas, la posible transmisión hereditarias a la descendencia, etc.

 La falsa idea de que la sexualidad de los discapacitados intelectuales es sinónimo de promiscuidad o, por el contrario, que son eternos niños y, por tanto, incapaces de tener una vida sexual plena.

Qué deben hacer:

• Estar atentos/as para saber reconocer las primeras manifestaciones sexuales de sus hijos y poner en práctica las estrategias apropiadas para encauzarlas.

• Cómo ven ellos la sexualidad en general, y de forma particular su propia sexualidad y la de sus hijos.

• Ayudar a los hijos a que se sientan seguros para expresar sus dudas al respecto, sabiendo esperar a que éstos lo hagan.

• Explicarles lo que nos pregunten de forma que ellos puedan comprenderlo (adaptar nuestro lenguaje a sus posibilidades cognitivas).

• No darles más información de la que demandan y decirles siempre la verdad.

• Hacerles conscientes que la sexualidad es educable y, como tal, tienen el deber y la obligación de afrontarla, aportándoles los medios técnicos oportunos.

• No demorarnos en responder sus preguntas.

• Consultar con profesionales en caso de dudas o anomalías.

• En última instancia, ofrecer siempre respuestas claras, concisas y veraces.

Qué no deben hacer:

• No prestar atención a sus manifestaciones sexuales o reprimirlas como si fueran algo vergonzoso o sucio.

• Impedirles hablar o preguntar sobre el tema.

• Darles una explicación excesivamente técnica o desadaptada a su nivel de comprensión que impida la comprensión del hijo

• Dar más información de la que demandan.

• Facilitar una información engañosa o temerosa de algún posible castigo.

• Olvidarnos de atender sus demandas.


V. PAPEL DE LOS PROFESIONALES EN EDUCACIÓN SEXUAL

El protagonismo de la familia y del centro educativo es esencial ya que el grupo de iguales habitualmente se restringe a los compañeros/as existentes en el propio centro, y la vida social que tienen es muy limitada en la mayor parte de los casos.
El personal docente y no docente de los centros educativos son profesionales con formación básica esencial para la educación y la formación en valores, siendo esto lo verdaderamente importante a la hora de abordar la formación en educación sexual. Como se comprueba a través de la experiencia, hacer educación sexual no es más que educar en otros campos. Lo específico de la formación en educación sexual es una parte mínima de los conocimientos y habilidades necesarios para realizarla, lo esencial es saber educar.

Ventajas

• La experiencia con personas con discapacidad es esencial para desarrollar este trabajo. Las familias tienen la perspectiva de un caso concreto, los educadores/as tienen la perspectiva de haber trabajado con muchas personas durante muchos años.

• Como profesionales pueden analizar y plantear los temas con una adecuada distancia emocional, imprescindible para tener un adecuado acercamiento al tema. En este sentido debemos recalcar que la distancia profesional es imprescindible, no creemos conveniente que se utilicen (para ejemplificar) aspectos de la vida privada de los educadores/as,

• Conocen cómo se relacionan en grupo, elemento esencial en el abordaje de la dimensión afectivo-sexual. El único ámbito de relación social existente para las personas con discapacidad intelectual suele ser el propio centro.

• Disponen de una relación privilegiada con los menores y con las familias, a lo largo de muchos años de relación. Con esta relación es más fácil llegar a acuerdos y consensos.

• Son modelos para las personas con discapacidad intelectual. Otro elemento que entendemos esencial a la hora de plantearnos la educación sexual en los centros educativos.

• Saben reconocer la importancia del otro agente educativo esencial que es la familia dado que de sobra es conocido que no debemos invadir competencias. Debemos partir de intentar comprender, entender y conocer las motivaciones reales de los familiares; y plantear actuaciones consensuadas y aceptadas por ellos.

• Tener claro que es un largo camino, y que no debemos frustrarnos por no llegar donde nos gustaría en los primeros intentos. Los/as profesionales deben desarrollar una función de motor de arrastre que provoque que la familia avance poco a poco. No intentar hacer todo en el primer momento, y no olvidar que tenemos que avanzar de la mano.

VI. CONDUCTAS SEXUALES

VI.1 Masturbación.

La masturbación individual es una conducta de autoestimulación erótica con una alta prevalencia en la población. Descubrir el placer sexual con conductas autoeróticas y repetirlas, debe considerarse una conducta saludable y de buen pronóstico. Por todo ello, entendemos que el objetivo no debe pasar por evitar o erradicar esta conducta, haciendo uso de los procedimientos de modificación de la conducta sino por enmarcarla en un ámbito socialmente aceptable, discriminando las dimensiones de lo íntimo y de lo público. Este comportamiento se autorregula, con diferencias individuales muy importantes, y se aprende a practicar en la intimidad. En este sentido, el objetivo es que la persona sepa “dónde” y “cuando” puede realizar esta conducta.

Para intervenir, como ya hemos señalado, partimos del principio de que la masturbación es una conducta normal que no debemos suprimir, sino que debemos asesorar para que sea apropiada. La intervención debe ir encaminada a informar al menor de que puede practicarla dentro de unos criterios saludables y las situaciones más frecuentes podrían ser:

 Cuando aparece la conducta en un ámbito público el educador/a que se encuentre presente se acercará y con gesto neutro le dirá: “Veo que te gusta pero esto aquí no se hace, esto cuando estés tú sólo en el baño, en tu habitación o donde la gente no te vea”. El gesto neutro tiene importancia para intentar no transmitir que culpabilizamos esta conducta, sino que lo que se pretende es enseñar a realizar esta conducta de una forma socialmente aceptable y que permita con ello una adecuada integración social, o más bien que no la dificulte. Es importante definir el lugar donde consideramos que esta conducta esta permitida por ser socialmente aceptada, y sin duda, tiene que ser un lugar de la esfera íntima.

 Si se está produciendo durante un período de actividad docente, no podemos suspender la actividad por esta conducta, con lo cual en ese momento no hay apoyo gestual, sino que simplemente se da la instrucción verbal “Esto aquí no se hace, esto cuando estés tu sólo en el baño”.

 En caso de que la conducta se este originando en un momento de ocio o tiempo libre, a la frase anterior se puede acompañar con un gesto de apoyo, llevando al menor al baño. En este momento se debería reforzar el mensaje educativo sobre las medidas higiénicas.
Cuando los discapacitados/as no pueden entender estas órdenes o no tienen capacidad de autocontrol, debemos plantearnos un tipo de intervención más conductual, por ejemplo, llevarles a un lugar privado, distraerlos, proponerles actividades incompatibles con la masturbación…

VI.2 Manifestaciones Afectivas/Sexuales.

La mayor parte de los adolescentes, aprenden y ponen en práctica estas conductas que nos permiten establecer relaciones afectivo-sexuales en el ámbito educativo inicialmente y en el grupo de iguales posteriormente. Pero es más, en muchas ocasiones las personas con discapacidad intelectual no tienen otros ámbitos, en especial en la zona rural, donde establecer relaciones. Sin embargo, a los menores con Discapacidad Intelectual se les suele restringir una vez más cualquier experiencia de aprendizaje en este campo, siempre por el miedo a lo que pueda pasar.
El criterio que debe establecerse sobre lo que puede hacerse o no en público, debe ser el criterio social. En definitiva, podemos aceptar las conductas de amistad y de preferencia sexual y evitar aquellas conductas que impliquen una búsqueda de excitación sexual explícita, bien por la intimidad de posturas adoptadas, o bien por manifestaciones conductuales de inequívoco significado sexual. Este criterio social puede tener fronteras confusas y diferentes según las personas, pero es fundamental para la convivencia y respeto de toda la comunidad educativa de un centro.
En la práctica, primero, debemos establecer unas normas claras y conocidas por todos. El centro no es el lugar de expresión de determinadas conductas eróticas que pertenecen al ámbito privado. En segundo lugar, pueden existir conductas que se pueden permitir durante el tiempo de ocio o descanso; y no durante actividades formativas si distraen la atención de los demás.

Debe respetarse el “no”, de manera que para que una manifestación afectiva o sexual sea aceptada tiene que ser consentida por quien la recibe. El “no” debe ser respetado y no deben permitirse situaciones que puedan tener contenidos más o menos claros de acoso o abuso. Hay además que tener en cuenta que algunos menores discapacitados pueden haber sufrido abusos, por lo que puede haber un riesgo añadido, en el sentido de que lo aprendido en la situación de abuso sea transferido a otros.

VI.3 Abusos Sexuales.

Entendemos por abusos sexuales cuando una persona impone su voluntad a otra, valiéndose para ello de una mayor fuerza física, o superioridad intelectual o con algún tipo de chantaje emocional o de otro tipo, con objeto de mantener algún tipo de relación erótica.

Existen numerosas creencias que sin duda facilitan, de alguna manera, que se produzcan estos hechos.

• Las personas con discapacidad intelectual no son atractivas, y por tanto, nadie se interesa por ellas sexualmente, con lo que están a salvo de sufrir abusos sexuales.
• Los abusos son difíciles de evitar, y no podemos hacer nada más que protegerlos.
• No comprenden ni sienten el daño, por lo que es menos grave.
• No pueden aprender nada sobre este tema.


Otros elementos que están influyendo son:

• Menor grado de autonomía, dependen más de los demás.
• Menor grado de discriminación, para darse cuenta de las intenciones del agresor.
• Menor capacidad de defensa, menor capacidad de negarse a hacer algo que no les gusta.
• Se les educa para confiar y depender de los adultos.
• Se les educa para que obedezcan a los adultos con formas de disciplina autoritaria, sin explicarles los motivos de las normas.
• No tienen formación sobre sexualidad, es fácil que no lleguen a etiquetar un abuso sexual como tal.
• Están acostumbrados a que muchas personas accedan a su intimidad, a su cuerpo para ayudarles.
• Convivencia en centros donde existen personas de diferentes características, asimetría de edad y de capacidad.
• Escasas posibilidades de expresar su sexualidad.

Normalmente los menores discapacitados no han recibido formación e ignoran casi todo sobre la sexualidad, por lo que durante un tiempo es más probable que no sepan lo que está pasando, cuando se inicia un abuso. Esta falta de información les puede hacer más difícil comunicar el abuso que han sufrido e incluso lo lleguen a considerar como una conducta positiva hacia ellos cuando el agresor lo consideran un amigo que les ofrece cariño, comprensión…

Para prevenir los abusos se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Conocimiento del cuerpo, respeto y cuidado del mismo; y reconocimiento del mismo como propio y cuyo acceso al mismo depende de su voluntad.
2. Desarrollo del concepto de intimidad, tanto en los espacios, como en la corporeidad.
3. Identificar las emociones, los sentimientos.
4. Aprender a rechazar lo que no se desea. Establecer estrategias para decir “no”. Establecer conductas de protección, de búsqueda de ayuda...
5. Creer en la autonomía, intentar explicar las normas, de cualquier tipo. Las personas con discapacidad tienen opinión, pueden y deben opinar. En definitiva, no desarrollamos una obediencia ciega en el adulto, sino una obediencia razonada, que les vaya dotando de recursos para poder negarse a determinadas ordenes.
6. Trabajar la autoestima, y la autoimagen.
7. Aprender a respetar a otras personas y a que nos respeten.


VI.4 Preguntas sobre Sexualidad.

Los menores con Discapacidad Intelectual pasan una gran parte de su tiempo en el centro escolar. Esto hace que los profesores/as se conviertan en personas de referencia para ellos. .

Como hemos expuesto anteriormente, muchos menores con Discapacidad Intelectual han tenido una deficiente socialización social y motivados por el miedo se ha intentado evitar cualquier acceso a una información formal sobre sexualidad. Con ello lo único que se consigue es promover conductas desajustadas, y evitar que pudieran progresar en tener una vivencia feliz de su sexualidad.

En muchas ocasiones, las familias piensan que sus hijos son eternos niños/as y que esto de la sexualidad no tiene nada que ver con ellos. Comentan que no realizan preguntas sobre estos temas en casa... pero en múltiples casos, lo que ha ocurrido es que fruto de esa negación que hemos establecido sobre la sexualidad de nuestro hijo/a con discapacidad intelectual, con el objeto de protegerle y protegernos de los peligros del “sexo”, hemos dejado de ser un referente en este campo para nuestro propio hijo/a.

Algunas estrategias que cabría destacar a la hora de abordar estas situaciones, serían:

No siempre se pregunta lo que se desea saber, debemos ir más allá de las palabras y buscar lo que de verdad se quiere saber.

No respondemos preguntas sino a quién nos pregunta. Debemos contemplar quién nos pregunta, el contexto, etc. y no responder de forma automática, como para salir del paso. Es imprescindible ver porque se genera esa pregunta, y responder adaptándonos a quién nos pregunta. Contemplar sus intereses, necesidades y capacidades.

 Huir de la reactividad, pregunta- respuesta. Intentar construir un diálogo, donde podremos ver y apreciar los aspectos anteriormente explicitados; y mediante el cual mostraremos nuestra disposición a hablar del tema.

 La naturalidad y disposición a hablar del tema es fundamental y nos confirma como personas de referencia para ellos y ellas. Debemos educar en la idea de que se puede hablar de este tema, que no es algo oculto o prohibido. Es conveniente asumir que no todo lo sabemos, reconocerlo sin miedo porque no es necesario disimular.

 Si se producen preguntas personales, es el/la profesor/a, el que pone el límite. No tenemos porque responder a todo, existen temas que entran dentro de nuestra propia intimidad y como hemos observado anteriormente educar en el respeto a la intimidad se conforma como un eje vertebrador de cualquier intervención en el ámbito de la educación sexual en las personas con discapacidad intelectual.


DERECHOS SEXUALES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Derecho a la propiedad del cuerpo.
Derecho a privacidad a intimidad.
Derecho a recibir información y ayuda en el campo de la sexualidad.
Derecho a relacionarse con iguales y a las manifestaciones sexuales propias de la edad.
Derecho a explorar el cuerpo y a descubrir sus posibilidades de placer erótico.
Derecho a ser protegido de toda forma de abuso sexual, acoso o viola¬ción.


DEBERES A INCULCAR A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Respetar los derechos de los demás.
Respetar las reglas de la convivencia.
Respetar el derecho a la intimidad de los demás.
Aprender a aceptar la posibilidad de un rechazo.














Conclusión:

Las personas con retardo mental son seres sexuales como los demás, con diferencias notables según su grado de discapacidad; siendo necesario primero conocer sus particularidades, y luego, respetar sus derechos para acompañarlos hacia una vida sexual saludable y feliz.
El educador podría apoyar al niño o joven con discapacidad intelectual a través de un aprendizaje o reaprendizaje de su sexo, de su sexualidad y de su erótica.
En este proceso, el educador podría hacer descubrir a la persona con discapacidad intelectual que:

- Es una persona sexuada, que en la vida hay dos sexos que sirven para quererse, disfrutar y convivir mutuamente. Lo mismo que para ayudarse y hacer la vida juntos.

- La sexualidad se manifiesta de diversas formas y variantes según la edad, el sexo, la personalidad, y que cada cual sacaría mucho provecho en asumirla y cultivarlas para vivir más feliz.

- La erótica humana es placer y lleva a compartirlo en la convivencia.


- Las relaciones sexuales son para disfrutar y quererse, y que esas relaciones sexuales completas sirven, además, para hacer hijos, aspectos que debe ser conocido y pensado en tanto que procrear es algo muy delicado.

Finalmente, una comprensión amplia de la sexualidad de un joven o adulto con discapacidad intelectual reside en el trabajo conjunto de un equipo multidisciplinario que pueda aportar al grupo en que se halla inserto el joven, a la familia y a la comunidad, una apertura y flexibilidad a las manifestaciones de la sexualidad en la consideración del respeto que tiene toda persona a una vida sexual saludable y feliz.








Carolina Valente
28.286.062

Lenguaje y comunicación en el síndrome de Down

Lenguaje y comunicación en el síndrome de Down

En esta nota, su autor presenta una aproximación al trabajo transdisciplinario que realiza el equipo técnico profesional de la Asociación Síndrome de Down La Paz-Aywiña, en Bolivia. La participación de las familias facilita el proceso de desarrollo del lenguaje y la comunicación dentro de un enfoque semántico-pragmático-comunicativo.



Como el prefijo “trans” indica, la transdisciplinaridad trata con lo que está, al mismo tiempo, entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de todas las disciplinas. Su objetivo es la comprensión del mundo presente, y uno de los imperativos para eso es la unidad del conocimiento. Implica la investigación cualitativa de los problemas, expresada en las descripciones detalladas de acontecimientos, personas e interacciones observables.

El terapeuta del lenguaje, fonoaudiólogo o logopeda, asume por medio de este enfoque un papel provocador para el análisis de los potenciales cambios que debe asumir una persona que presenta dificultades para comunicarse adecuadamente, en conjunto con su familia, el equipo profesional de una entidad educadora (sea en lo social o en el área de la salud) y la comunidad. No puede conformarse con un simple listado de necesidades o descripciones técnicas disciplinares, sino que en el análisis de las mismas es fundamental el conocimiento de los valores, creencias, costumbres de la persona y su comunidad, en relación con el abordaje de la problemática.
Aywiña, con base en su visión y misión, centra su quehacer institucional en la familia. No es un centro de terapias o rehabilitación, por lo cual ha reconceptualizado el alcance de los servicios directos que se proporcionaban a los niños y jóvenes con síndrome de Down.
El foco de la atención se ubica en la capacitación, apoyo y acompañamiento de la familia por parte de un equipo técnico profesional compuesto por psicólogos, fisioterapeutas, educadores y fonoaudiólogos. La estimulación del desarrollo integral de la persona con síndrome de Down se realiza en su hogar y ambiente cotidiano, incluyendo la escuela regular, dentro de un enfoque y con procedimientos transdisciplinarios (evaluación, elaboración de un plan individual de estimulación, inclusión educativa y capacitación laboral).

Lenguaje y comunicación

Según Flórez, en el síndrome de Down se manifiesta una alteración generalizada del sistema nervioso central (SNC), debido a las consecuencias de la trisomía en el par 21. Especialmente afecta a la totalidad de las neuronas y su organización en estructuras y áreas del SNC y los procesos de comunicación interneuronales. El cerebro es más pequeño que el de otros niños y hay variaciones en tamaño y funcionamiento de algunos lóbulos. Quizás uno de los aspectos más importantes es que aumenta el tiempo de respuesta del cerebro ante los estímulos del medio.
Es esencial supervisar la condición auditiva de todos los lactantes con síndrome de Down, ya que están en alto riesgo de desarrollar otitis media supurada (Roberts y Medley). La literatura más reciente (Grava y Wallace) ha encontrado relaciones muy significativas entre la otitis media supurada, o líquido en el oído medio sin signos o síntomas de infección del oído, con el desarrollo del lenguaje y el rendimiento académico en general. Algunos de los retrasos en el lenguaje que vemos en las personas con síndrome de Down pueden estar relacionados con la presencia de estos signos.
Imaginemos que en ese primer año el bebé ha presentado episodios de otitis media. Obviamente escuchará el habla de manera distorsionada y se conformarán engramas auditivo-articulatorios igualmente distorsionados. Una vez tratada farmacológicamente y curada la otitis, le será muy difícil al niño reestructurar esos engramas, según los parámetros dados por el medio lingüístico circundante y se registrará posiblemente un retraso en el desarrollo del lenguaje. Ya sabemos cómo repercutiría tentativamente esto en la adquisición de la lectoescritura. Por otro lado, la presencia de un agente extraño dentro del oído medio podría ampliar la latencia entre la producción del sonido por la fuente sonora y la recepción del mismo en el oído interno, lo cual desequilibraría la asociación visuo-auditiva de la corriente del habla y la percepción rítmica, que afectaría con seguridad el aprendizaje del habla en una forma adecuada.
A nivel auditivo, debido a su retraso madurativo, se evidencia pasividad y baja orientación hacia los ruidos y voces familiares. En el primer año de vida suelen presentar pérdidas auditivas moderadas de alrededor de los 50 a 60 dB, ocasionadas por el retraso en el proceso de mielinización. Además, por la alta sensibilidad a los agentes infecciosos como fruto de las deficiencias en el sistema inmunológico, están más predispuestos a otitis media y resfríos periódicos que contribuyen a la aparición de ésta continuamente.
El desarrollo fonético y fonológico se caracteriza por estar desfasado en el tiempo, incompleto y con deficiencias significativas en la discriminación fonemática que complejizan los errores articulatorios de origen disártrico y producen una deficiente modulación vocal. El tono de voz tiende a ser más grave de lo usual debido a la hipotonía en cuerdas vocales.
Igualmente, el aprendizaje de la morfosintaxis se encuentra alterado por las dificultades en la adquisición y uso de los morfemas gramaticales (género, número, concordancia e inflexiones verbales).
Sin embargo, el problema no es sólo de producción, sino de la estructura de su discurso interno. La falta de activación de la corteza prefrontal para planificar actividades, limita la capacidad del niño a orientar su conducta por medio del lenguaje. Esto implica la expresión de un discurso más estereotipado, falto de creatividad y dinamismo, utilizando perseverativamente frases hechas y fragmentos de oraciones escuchadas a otros.
Se evidencia la marcada tendencia a denominar y hablar sobre el contorno inmediato en lugar de hacer relatos sobre el mundo que los rodea. Esto los lleva a un mayor uso de sustantivos y adjetivos, por lo cual los padres y educadores piensan que el niño está llegando a un buen desarrollo del lenguaje, pero no se dan cuenta de la falta de capacidad para relacionar sucesos y solucionar problemas lingüísticos o de la realidad cotidiana, más aún cuando en lugar de provocar el análisis de los mismos, les dan las soluciones hechas.

En el plano pragmático, presentan una menor reactividad e iniciativa en sus interacciones con la madre y otros interlocutores. A su vez, éstas se dirigen a ellos con expresiones menos complejas o utilizan abundantes formas imperativas, prohibiciones y órdenes que dan poca oportunidad a que ellos tomen la iniciativa a los intercambios comunicativos. La forma de buscar la participación del niño en la conversación es hacerle preguntas sobre cómo se llaman las personas o las cosas y limitando su expresión a la nominación.

Uno de los aspectos más afectados es el desarrollo de la conciencia metalingüística; es decir, la teorización interna que hacemos sobre la lengua y su uso. Esto se manifiesta en la capacidad de ajustar el discurso a la edad de los interlocutores, hacerse autocorreciones y desarrollar el humor lingüístico.

Lo anterior supone una alta complejidad de procesos cognitivos que por lo general no llegan a alcanzarse más por la falta de estimulación y exigencia de los mediadores lingüísticos (padres, educadores, terapeutas).
Como conclusión podemos plantear que el desarrollo del lenguaje y la comunicación en la persona con síndrome de Down se ven afectados por elementos madurativos y de desarrollo del cerebro, pero más por una inadecuada estimulación proporcionada por los padres, educadores y terapeutas, que centran más su atención en cómo los niños articulan las palabras y cuántos sustantivos manejan, que en la riqueza de los conceptos tratados a través de diálogos significativos, los cuales permiten el análisis de la realidad y la solución de problemas, que en último término contribuyen a la autonomía y autodeterminación. Esto es lo que nos lleva a proponer la aplicación de un enfoque semántico-pragmático-comunicativo.

Enfoque semántico-pragmático-comunicativo

La semántica se refiere al uso estructural de los significados de las palabras y laforma en que éstas funcionan en las oraciones. También se refiere a la comprensión básica de las emociones que éstas transmiten, o las expresiones metafóricas.
A su vez, la pragmática se refiere a la capacidad de utilizar la lengua de una forma práctica durante la conversación. Es la capacidad de identificar la idea central de una proposición o el significado implícito de lo que expresa el hablante. También se relaciona con las reglas de la conversación, al igual que la forma adecuada para preguntar y responder preguntas, la forma de entablar una interacción comunicativa, inflexión de voz y la forma de utilizar la lengua efectivamente en vez de repetir frases sin sentido o el uso de monólogos. Tiene que ver con la capacidad de saber lo que es apropiado decir en determinadas situaciones y lo que es inadecuado (comunicación asertiva).
El enfoque semántico-pragmático-comunicativo se basa en que la interacción de los padres con el niño, en el hogar, es el punto de partida para su formación como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y creativamente. Educar en este contexto, supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos variados, cada vez más ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive.
La base para la comunicación es la interacción social y ciertas habilidades de conversación se pueden desarrollar desde una edad muy temprana a través del juego (Mac Donald). Los juegos de buscar, recibir y entregar un juguete o instrumento musical por turnos de ida y vuelta son formas de desarrollar una comunicación efectiva e intencional. Estas actividades de juego también son útiles para incrementar el vocabulario y las habilidades pragmáticas, además de otros aspectos en el conocimiento y uso de la lengua en general, así como para el desarrollo de habilidades en reconocimiento de presencia y ausencia de estímulos auditivos (Schwartz y Miller).
Aunque el habla es el sistema de comunicación más difícil para las personas con síndrome de Down, más del 95% de ellas lo va a utilizar como su principal forma de comunicación. La lengua de señas, tableros de comunicación u otros sistemas de comunicación alternativa de baja o alta tecnología pueden ser utilizados hasta que el niño esté listo para la transición al habla (Kumin, Kumin y otros; Meyers). Las investigaciones han demostrado que las personas con síndrome de Down van a dejar de utilizar las señas cuando puedan decir palabras de manera comprensible para quienes lo rodean.
Los tableros de comunicación, tarjetas con figuras y los sistemas de claves motoras aprovechan las fortalezas de las personas con síndrome de Down y las ayuda a ampliar la longitud y transparencia de sus oraciones (Kumin y otros).
La base para el desarrollo del habla durante este período es la integración sensorial (auditiva a la traducción de mensajes verbales) y oral. La mayoría de las personas con síndrome de Down pueden entender mensajes y son capaces de producir el discurso (a través de signos) antes de que sean capaces de usar el habla.
El programa de estimulación para la comunicación debe ser diseñado en forma individual sobre la base de una evaluación transdisciplinar cuidadosa de cada persona. Es especialmente importante incluir a la familia como principal integrante del equipo estimulador. La persona con síndrome de Down, la familia (incluidos los hermanos), profesores, amigos y miembros de la comunidad son piezas fundamentales para el éxito comunicativo de la persona. El fonoaudiólogo puede orientar, informar y ayudar a facilitar y mejorar el proceso de aprender a comunicarse de manera efectiva. Pero el lenguaje es parte de la vida diaria y debe ser practicado y reforzado como parte de la vida cotidiana.
Durante los años de escuela, el programa de estimulación para la comunicación, debe tener como base las necesidades en la clase, la escuela y el currículo. También debe considerar las necesidades de la persona en relación con las actividades de la comunidad, tales como grupos religiosos y recreativos. La comunicación va más allá de las sesiones de “terapia”. La inclusión y la participación de la comunidad promueven la comunicación interactiva y proporciona los modelos de comportamiento social.

Instrumentos de Evaluación y Diagnóstico en Trastorno del Desarrollo.

Evaluación Neuropsicológica :

• Métodos cuantitativos: Determinar perfiles de funcionamientos con pruebas válidas , que permitan una comparación numérica con la población de referencia.
• Enfoque cualitativo :Evaluación basada en el análisis de los errores y su significado.

Proceso de Evaluación Neupsicológica del Desarrollo :
 FASE I:
Evaluación rutinaria del desarrollo
• La evaluación del desarrollo del niño se lleva a cabo en muchos contextos. Estas revisiones a lo largo de la primera infancia y posteriormente con intervalos en la adolescencia son el procedimiento para detectar problemas en el desarrollo.
Se utilizan procedimientos de exploración clínica
básicamente de reflejo y repuestas al contexto , a
estímulos visuales ,auditivos, y actividad espontánea

 FASE II:
Evaluación general o de cribado para determinación de alteraciones o retrasos:
• Se pretende obtener una evolución del funcionamiento del sujeto mediante la búsqueda de información previa de posibles trastornos y aplicación de Test.


 FASE III:
Evaluación neuropsicológica
específica y determinación diagnóstica

Categoría que pueden detectarse en la etapa preescolar y escolar:

Daño cerebral traumático.
Trastorno del espectro autista.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad-impulsividad.
Trastorno específicos del lenguaje.
Deficiencia visuales.
Trastorno del desarrollo de la coordinación motora.
Trastornos específicos del aprendizaje.
Trastorno del comportamiento y socio-emocionales.


Historia del Desarrollo:
El estudio de los aspectos vinculados al desarrollo permite plantear hipótesis sobre las causas y la evolución de posibles patologías.
• Variables Básicas de Investigación
Embarazo y parto
Enfermedades, intervenciones
Hospitalizaciones
Alimentación y sueño
Hitos evolutivos:
• Motor
• Autonomía
• Conducta
• Juegos
• Comunicación y Lenguaje comprensivo y expresivo

Desarrollo general:
Para la evaluación de niños pequeños existen diferentes procedimientos que influyan en el análisis de características motoras , adaptatívas - manipulativas del lenguaje y del comportamiento social y personal.


Funcionamiento cognitivo general :

• En niños de 3 a 6 años pueden utilizarse test por Ej.:
WPPSI ,escala de Batelle.

• En niños de 5 años pueden utilizarse test breve de inteligencia KBIT: Permite obtener una puntuación verbal (vocabulario) y no verbal (matrices).

Escala de K-ABC detecta dificultades de memoria, lenguajes expresivo, abstracción y demás.

• En niños con problemas del lenguaje oral se aplican test que no requieren la verbalización


Lenguajes y Habilidades Académicas :

El test de comprensión del vocabulario de Peabody determina la recepción del lenguaje por parte del niño.

En la evaluación del habilidades académicas podría utilizarse test de conceptos básicos de Boehm, que evalúa el grado en que los niños conocen algunos conceptos que condicionarían el aprendizaje escolar

Funcionamiento socio emocional y comportamental ,y comportamiento adaptativo :

La presencia de alteraciones en el ámbito socio emocional ,que incluya trastornos en el comportamiento, puede hacer necesaria la utilización de:
TEA (M-CHAT , CAST): Auto informes que los padres responden con F o V.
TDAH-I (EDAH): Cuestionario con 20 ítem relacionados con indicadores de déficit de atención , hiperactividad y trastorno de comportamiento




Evaluación Neuropsicológica General :

• Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil (CUMANIN) las escalas que evalúan son psicomotricidad, lenguaje articulatorio, comprensivo y expresivo, estructuración espacial, visopercepción, memoria icónica, atención , lectura , escritura y literalidad.

• Luria - DNI (7 a 10 años)`permite la obtención de datos cuantitativos y cualitativos .Las áreas de las que se compone son la motricidad , audición ,visión, habla receptiva, expresiva, lectoescritura, aritmética y memoria .


Aspectos psicomotores:

En niños que presentan alteraciones motrices se recomienda realizar una valoración rutinaria que incluya:

• La motricidad gruesa: el equilibrio, la fuerza, el
tono muscular y la coordinación

• El nivel de actividad habitual: si el niño es
hiperactivo o hipo activo y si cambia en
momentos determinados o por la presencia de
medicación

• La dominancia lateral.

Aspectos cognitivos :

Para evaluar estos aspectos ,damos por supuesto que ya se ha realizado una valoración del funcionamiento cognitivo general, si no ha sido así ,puede realizarse una evaluación de las estrategias que el sujeto pone en práctica para la resolución de las tareas que se les proponen y a sus “limites”.Por otro lado , debe hacerse una descripción de los procesos cognitivos :
Procesos atencionales
Alteraciones perceptivas
Tipos de memoria
Capacidad de simbolización
Funciones ejecutivas
Ausencia o alteraciones en la comprensión de
teoría de la mente.


Aspectos comunicativo- lingüísticos :

Los niños que tienen alteraciones graves del desarrollo pueden requerir la evaluación de las pautas interactivas básicas saber si inicia interacción con los otros y si responde y como a las interacciones de los demás ,es información imprescindible tanto para poder interpretar las dificultades comunicativo – lingüística como parar proponer una intervención adecuada en dicho ámbito.

Adaptación e Inserción Social:

En este apartado englobamos el comportamiento adaptativo , tanto en lo que se refiere a la relación con los demás como a las competencias en las actividades de la vida diaria.

Interacción con iguales y adultos:
¿Se relaciona con adultos
¿Se relaciona con iguales?
¿Inicia las relaciones o lo intenta?
¿Muestra sonrisa social
¿Consuela a las personas allegadas si lloran o están tristes?

• Problemas de comportamiento:
La evaluación de las alteraciones comportamentales incluye la determinación de sus posibles causas: problemas en la comunicación, factores ambientales de estrés, necesidad de rutina y estructuración de las actividades, demanda de atención, evitación o escape, así como acceso a objetos o actividades deseados.

• Perfil de funcionamiento adaptativo:
La Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de Salud (CIF) describe pormenorizadamente cuáles son las limitaciones en actividades y participación que podría tener una persona como consecuencia de una deficiencia

Aspectos emocionales-motivacionales :
La emoción y la motivación son los motores de la conducta. Éstas pueden verse alteradas en varios trastornos de forma secundaria a disfunciones neuropsicológicas, fundamentalmente de los lóbulos prefrontales.

Valoración médica
En esta fase, en general, los estudios médicos van dirigidos a detectar alteraciones específicas que expliquen los trastornos mentales y del comportamiento que se observan.
Valoración del contexto
Los contextos donde se desenvuelven los niños son el familiar, el escolar y el comunitario o entorno inmediato a su vivienda.

Integración de la información y conclusiones diagnósticas :

Si la evaluación se ha realizado de forma adecuada, se obtendrá información suficiente para hacer una descripción del funcionamiento del niño, tanto de sus puntos fuertes como débiles, y podrá explicar qué le pasa ; esto es:
• Cuál ha sido la causa de sus deficiencias
•Qué variables pueden mantener en la actualidad éstas u otras deficiencias
•Qué relación se establece entre las variables biomédicas, psicológicas y sociales
• Que discapacidades está produciendo el trastorno en las actividades de la vida diaria
• Cuál es el pronóstico a la vista del funcionamiento actual y de la historia de desarrollo.

FENICELTONURIA

Fenilcetonuria
La fenilcetonuria es una enfermedad hereditaria, lo cual significa que se transmite de padres a hijos. Ambos padres deben transmitir el gen defectuoso para que el bebé padezca la enfermedad, lo que se denomina un rasgo autosómico recesivo.

Causas
Los bebés con fenilcetonuria carecen de una enzima denominada fenilalanina hidroxilasa, necesaria para descomponer un aminoácido esencial, llamado fenilalanina, que se encuentra en alimentos que contienen proteína.

Sin la enzima, los niveles de fenilalanina y dos substancias estrechamente relacionadas se acumulan en el cuerpo. Estas sustancias son dañinas para el sistema nervioso central y ocasionan daño cerebral.

Síntomas
La fenilalanina juega un papel en la producción corporal de melanina, el pigmento responsable del color de la piel y del cabello. Por lo tanto, los niños con esta afección usualmente tienen un cutis, cabello y ojos más claros que sus hermanos o hermanas sin la enfermedad.

Otros síntomas pueden ser:

Retraso de las habilidades mentales y sociales
Tamaño de la cabeza considerablemente por debajo de lo normal
Hiperactividad
Movimientos espasmódicos de brazos y piernas
Retardo mental
Convulsiones
Erupción cutánea
Temblores
Postura inusual de las manos
Si la afección se deja sin tratamiento o si no se evitan los alimentos que contienen fenilalanina, se puede detectar un olor "a ratón" o "a moho" en el aliento, la piel y la orina. Este olor inusual se debe a la acumulación de sustancias de fenilalanina en el cuerpo.

Pruebas y exámenes
La fenilcetonuria se puede detectar fácilmente con un simple examen de sangre. La mayoría de los estados de los Estados Unidos exige una prueba de detección de esta enfermedad para todos los recién nacidos, la cual generalmente se lleva a cabo con una punción en el talón poco después del nacimiento.

Si la prueba de detección inicial es positiva, se requieren exámenes posteriores de sangre y orina para confirmar el diagnóstico.

Tratamiento
La fenilcetonuria es una enfermedad que se puede tratar. El tratamiento comprende una dieta extremadamente baja en fenilalanina, especialmente cuando el niño está creciendo. La dieta se tiene que seguir en forma estricta, lo cual requiere la supervisión exhaustiva por parte del médico o del dietista certificado y la cooperación de los padres y del niño. Aquellos pacientes que continúen con la dieta hasta la vida adulta tendrán una mejor salud física y mental. Una “dieta para la vida” se ha convertido en la pauta recomendada por la mayoría de los expertos y es especialmente importante antes de la concepción y durante todo el embarazo.

La fenilalanina se encuentra en cantidades significativas en alimentos como la leche, los huevos y otros alimentos comunes. Además, se encuentra en el edulcorante artificial Nutrasweet (aspartamo), razón por la cual cualquier producto que contenga aspartamo se debe evitar.

Lofenalac es una leche en polvo infantil especial para bebés con fenilcetonuria que se puede usar durante toda la vida como fuente de proteína, con un contenido extremadamente bajo en fenilalanina y balanceada con respecto a los aminoácidos esenciales restantes.

El hecho de tomar suplementos, como el aceite de pescado, para reemplazar los ácidos grasos de cadena larga faltantes de una dieta estándar libre de fenilalanina puede ayudar a mejorar el desarrollo neurológico, incluyendo la coordinación motriz fina. Asimismo, se pueden necesitar otros suplementos específicos, como el hierro o la carnitina.

Pronóstico
Se espera que el desenlace clínico sea muy alentador si la dieta se sigue estrictamente, comenzando poco después del nacimiento del niño; pero si el tratamiento se retrasa o el trastorno permanece sin tratamiento, se presentará daño cerebral. El desempeño escolar se puede deteriorar levemente.

Si no se evitan las proteínas que contengan fenilalanina, la fenilcetonuria puede conducir a retardo mental hacia el final del primer año de vida.

Posibles complicaciones
Si este trastorno no recibe tratamiento, se presenta retardo mental severo. El trastorno de hiperactividad y déficit de atención (ADHD, por sus siglas en inglés) parece ser el problema más común que se observa en quienes no siguen estrictamente una dieta muy baja en fenilalanina.

Cuándo contactar a un profesional médico
Consulte con el médico si a su bebé no le han realizado exámenes para fenilcetonuria, lo cual es particularmente importante si algún familiar tiene este trastorno.

Prevención
Un análisis enzimático puede determinar si los padres son portadores del gen defectuoso para la fenilcetonuria. Asimismo, se puede tomar una muestra de vellosidades coriónicas en la mujer embarazada para examinar el feto en búsqueda de fenilcetonuria.